A escola contra o Estado

 

Domingo, 09 de outubro de 2016. Eu ponho pela segunda vez na vida os pés no Colégio Regente Feijó, um dos mais tradicionais de Ponta Grossa. A primeira vez havia sido uma semana antes, para justificar meu não-comparecimento eleitoral. Havia reunido dez pessoas para fazer uma visita, entre alunos da graduação em Direito, orientandos de Iniciação Científica, monitores de Teoria Política – tínhamos até um aluno do curso de Medicina da UEPG. Três secundaristas nos recebem por uma porta lateral. Anotam nossos nomes, o horário de entrada, pedem credenciais: “somos da Universidade. Viemos fazer uma visita à Ocupação”, explicamos. Reencontro o Bolota, um secundarista com seus 17 anos com quem havia conversado no dia anterior ao ver uma faixa pendurada no Colégio que dizia: “Fascistas não passarão”. Comentara com ele sobre minha intenção de visitar o ocupa e ele disse: “Podem chegar, a UEPG é sempre bem-vinda”.

Os moleque são dengoso

Entramos. Não se ouve barulho nenhum. Há cartazes e faixas por todos os lados. Somos conduzidos ao auditório do Regente e avisados de que “vai rolar uma atividade, uma roda de conversa para discutir a PEC 241 e o PLC 257”. Antes de cursar Direito, provavelmente nem sabia o que essas siglas queriam dizer – mas eles, com seus 15 ou 17 anos de idade, sabem. Dois professores ligados ao ensino básico e à universidade fazem uma breve exposição. Expõem meia dúzia de ideias claras que permanecem abertas ao escrutínio e à contestação horizontal: os professores falam, mas no lugar do chefe indígena – porque os alunos só dão ouvidos ao que lhes interessa; o resto, deixam pra lá. Abre-se a discussão e as falas dos estudantes começam a produzir sentido: conectam a realidade cotidiana da merenda de chá com bolacha por meses a fio (“bolacha” é como se chama o biscoito no Paraná), ou das dificuldades estruturais do colégio com medidas de austeridade. Conectam a inexistência de uma educação integral e para a cidadania (a crítica à escola entediante e conteudista) com a tecnocracia e as demandas do mercado por mão-de-obra qualificada e de pensamento curto. “A nossa escola ainda é muito melhor que a da MP. Temos bons professores”, diz alguém. Estimam e estabelecem a relação entre a reforma do Ensino Médio, de viés tecnocrático, com as medidas econômicas do governo, que tendem a liquidar os serviços públicos por asfixia, congelando investimentos. Dizem que nem eles, nem seus pais, podem pagar por esses serviços no varejo privado: “Somos pobres”, fala uma moça negra que tem um ar muito altivo. “Alguns de nós não se acham pobres, se acham classe média. Classe média é quem tem casa e carro quitado e viaja para fora do país uma vez por ano. Nós somos pobres”, ela diz.

 E então outra menina, cujo rosto não consigo ver, incidentalmente responde aos críticos: “Dizem que nós somos vagabundos, que não queremos estudar, que aluno tem que estar na escola estudando. Mas nós estamos ocupando para poder continuar na escola, para poder continuar estudando, para a escola continuar existindo. É pelo nosso direito! Para que os nossos colegas, que discordam da ocupação, possam continuar estudando numa escola de nível bom. Para que os filhos das pessoas lá fora continuem estudando. E nossos filhos e os filhos dos nossos filhos... Não somos vagabundos: a escola está aberta. Tem atividades todos os dias. É só chegar e participar”.
“Dizem também que estamos sendo manipulados pelos professores. O movimento é dos estudantes do Regente. Nós decidimos tudo. Se algum professor quiser falar, nós até podemos ouvir, mas a escolha é nossa. Aqui não tem partido, não entra nem mídia, porque nós não deixamos; eles distorcem tudo e a gente tá lutando pela educação. E professor não vota na ocupação dos alunos. De todos os professores do Regente, um ou dois têm vindo dar algum apoio, perguntar se precisamos de alguma coisa. O resto não aparece. Mesmo os professores que, na sala de aula, diziam que achavam legais as ocupações em São Paulo. Contraditório, né?”, diz ainda outra menina.


Os 9vinho tá sensacional

As falas se multiplicam. A roda de conversa dura quase três horas. Poucos alunos entram e saem ao sabor do seu interesse. Estudantes de artes, direito, medicina, história, jornalismo e do magistério, também estão ali, ouvindo e, às vezes, intervindo. Integrantes de movimentos estudantis também foram dar seu apoio.
No final da atividade, nos levantamos e ficamos em onze ou doze pessoas, em pé – ao pé da porta. Conhecemos alguns estudantes, meninas e meninos, que se apresentam como “lideranças informais” da ocupação. “Aqui ninguém é líder. Quem decide tudo é a assembleia. A gente só tá ajudando a organizar horários, agendar atividades. Temos um quadro com as regras da ocupação. Tem horário pra entrar e pra sair, tem toque de recolher, tem horário para usar as quadras: não dá pra ficar o dia inteiro jogando bola, né? Não pode fumar, não pode beber. Dividimos as tarefas da comida e da limpeza. Tem três meninas na cozinha. Elas gostam de ficar na cozinha, mas queremos que alguns meninos participem – pra ficar mais igual”, conta V., uma menina que aparenta ter uns 16 anos, cabelo colorido, óculos estilosos, de acetato, aro grosso e um ar de irreverência e decisão. Apresenta o namorado e diz: “A gente até fez uma roda de conversa só das minas, ontem. Girl power. E teve oficina de origami. Precisamos pensar em atividades. Segunda vai ser tenso. Vamos ter uma reunião com os alunos que não apoiam a ocupação. Eles podem até agredir a gente, mas a gente não vai revidar. Vamos falar de boa, com respeito. A gente quer o respeito deles. Precisamos respeitar, mesmo que eles não concordem; mas eles têm que saber que o colégio continua ocupado. O calendário foi suspenso, mas o colégio está aberto para quem quiser ficar”.
Saímos do auditório. Lá fora a noite havia caído. O pátio era um útero iluminado. Uma banda de rock local se preparava para tocar. Isso atraiu alguns estudantes universitários, ex-alunos do Regente estavam lá. Caminho pelo colégio ao som de uma canção antiga da Rita Lee. Em seguida, tocam duas ou três do Arctic Monkeys. “Trocaram o baterista”, alguém comenta. Tiro fotos. Ajudo a mudar uma faixa de lugar – tinta fresca. Enquanto isso, alguns alunos instauram uma oficina de malabares em plena quadra. Rock, dança e malabares. Um grupo menor, em um canto, com um violão, leva um metal que mal se ouve. Polifonia-Regente.
Leio um quadro com regras da ocupação. Uma ordem disciplinar estrita, mas muito simples: horários, regras de convivência, limpeza e asseio, tabela com as atividades do dia. Uma escola onírica cujo currículo está estruturado na educação dos afetos, do corpo e da linguagem: artes, esportes e diálogo. Os meninos do Regente haviam reinventado uma porção da Paideia grega – sem seus aportes policiais – na Ponta Grossa do século XXI, e isso era, sob todos os aspectos, um avanço veloz em direção a uma outra vida em comum.

 

 

A escola como o útero de um mundo que está por vir

 
No prefácio a Escolas de Luta (Veneta, 2016), Pablo Ortellado afirmou acertadamente que o movimento dos estudantes é “a primeira flor de junho, o primeiro desdobramento dos protestos de junho de 2013”. A luta dos estudantes paulistas contra a reorganização escolar promovida pelo governo Alckmin (eufemismo que ocultava o fechamento de escolas estaduais) constituía um desdobramento de uma práxis organizativa e política vinculada a um dos serviços públicos básicos que foi objeto das pautas sociais difusas que circularam nas ruas dois anos antes: a tal “Educação padrão FIFA”. Seu sucesso estaria na capacidade de integrar estudantes e obter apoio dos setores sociais mais “impolíticos”, geralmente referenciados pelo discurso anticorrupção. 

As ocupações das escolas paranaenses têm uma pauta clara e universal, que transcende as reivindicações locais de muitas escolas: a imediata e integral revogação da Medida Provisória 746, que reforma o Ensino Médio segundo padrões tecnocráticos, editada pelo governo Temer. Se as ocupações são instrumentos de luta política – e seu resultado é, ainda, incerto –, já se pode antever um resultado político imediato na dimensão da experiência de resistência. 

As ocupações gestam novas formas de sociabilidade. Implicam um uso inédito de um espaço disciplinar e de normalização (a escola) como uma alternativa tática às ruas, que foram o espaço aberto e exposto ao controle e à repressão que definiu junho. No espaço cerrado das escolas é possível redefinir e revalorizar experiências coletivas de liberdade e de responsabilidade. As formas de funcionamento geral de uma ocupação são definidas politicamente pela horizontalidade dos processos decisórios, pela inexistência de líderes – exceto lideranças informais e executivas, de caráter meramente organizativo – e, portanto, pela experiência de uma cultura autonomista. É essa cultura autonomista que serve de escudo político contra as investidas das mídias tradicionais, dos políticos profissionais que desejam tirar uma casquinha do movimento e da influência de partidos políticos. Uma agenda contestatória, como a dos ocupas, pode ter metas políticas claras e de largo espectro social sem ser partidária – e pode fazer da escola um laboratório social e político em escala reduzida: micropolítica...

Os ocupas também são espaços de gestação de uma nova possibilidade ética para um mundo acossado pelos universais da crise. Não se trata de restituir os valores em crise, mas de suspender as demandas da crise; trata-se de criar valores fundados na autonomia coletiva e performa-los, dando forma à vida comum que se desenrola na ocupação estudantil. Um ocupa tem, pelo menos, três pilares éticos: (1) a corresponsabilidade: os estudantes estão cientes das tentativas de desqualificação política e de criminalização de seu protesto; por isso, “andar na linha”, “fazer tudo certinho”, impor-se uma autodisciplina, torna-se condição de procedimentalidade para avançar sua pauta política e ganhar adeptos na sociedade civil – mesmo diante de uma opinião pública inicialmente refratária; (2) cuidado com o patrimônio público material e imaterial: os alunos cuidam da escola, de sua infraestrutura física, alimentação, higiene e propõem atividades, geralmente com o concurso de professores, ativistas de movimentos sociais, apoiadores da sociedade civil, que os mantêm ocupados e entretidos, identificando formas mais abertas de experimentar o aprender e o ensinar. Essas formas não precisam, necessariamente, dar-se no interior das salas de aula, ou segundo as disposições escolares tradicionais. Por isso, as rodas de conversa, as oficinas, os grupos de trabalho, as assembleias e as atividades de lazer convergem em uma experiência de educação integral (afetos, corpo, linguagem) e cidadã (política e, por isso mesmo, centrada na alteridade e na diferença); (3) a atividade propriamente política e democrática de dar-se regras é uma parte da ética de autodisciplina que os alunos se impõem. Encerrar-se na escola, “fugir do mundo” – nada disso é, para eles, uma forma ingênua de escapismo político. Trata-se de uma condição autoimposta, que lembra muito um movimento da vida monástica ou cenóbica que Agamben descreve em Altìssima povertà, em que a adesão a regras e a constituição de uma forma-de-vida se tornam indiscerníveis. 

As ocupações são experiências de inventividade e de autonomia política; nelas, as escolas são o espaço de autoconstituição existencial e de “antecipação performativa do que se busca”, forjando, na experiência do próprio movimento, “as formas sociais a que se aspira” (Ortellado, 2016). Assim, os alunos transformam em práxis tudo aquilo que esperam do Estado, das instituições e do governo, mostrando à sociedade civil e aos poderes constituídos que a escola é um impossível feito real.
A escola tornou-se o útero de um mundo que está por vir: o ato de encerrar-se voluntariamente em um espaço disciplinar para converter a normalização em autodisciplina ou em ética, e as regras em forma de vida a instaurar pela experimentação prudente, é dar-se a chance de fazer da escola um espaço absolutamente outro, de cadenciar as cronologias (os sinais continuam ritmando a vida nas ocupações, mas em sentidos novos, imprevistos), e de brindar-se com a educação integral e cidadã que a Constituição da República promete e a MP 746 ameaça. A prática dos ocupas faz cair por terra as divisões tradicionais: ensino básico e superior, estudo e lazer, afeto/corpo/linguagem. Tudo se mistura em uma linha de fuga potente e ética que antecipa o devir de uma forma coletiva de viver e estar junto.
E na entrada principal do Regente Feijó continua escrito, desde o primeiro dia, um cartaz com uma frase do poeta Ferreira Gullar, que diz: “a arte existe porque a vida não basta”. É por perceber que a vida não basta, que esta vida não basta, que eles tornaram sua existência coletiva e radicalmente democrática uma obra de arte que instaura novos marcos na sensibilidade coletiva para uma outra forma de vida possível. Classicamente, nossa civilização dá a esse ato criador o nome de política. Eu chamo isso de “a escola contra o Estado”.

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A greve dos professores do Paraná em 2015: política, subjetividade, resistência

Documentário: "La Educación Prohibida"

Pensar, refém da técnica: o exame de ordem e a filosofia do direito

Ontem, o Conselho Federal da Ordem dos Advogados do Brasil anunciou que incluirá Filosofia do Direito como disciplina nos próximos exames da Instituição a partir de 2013. O exame nacional, elaborado e organizado pela Fundação Getúlio Vargas, consiste, hoje, de duas etapas: uma prova preambular objetiva, de caráter generalista, com questões que abrangem as diversas áreas da dogmática jurídica e, não raro, favorecem mais a memorização de conteúdos e enunciados normativos que os raciocínios problematizantes e propriamente jurídicos; uma segunda etapa, escrita, em que o candidato responde a questões discursivas curtas e elabora uma peça sobre um problema dado, em que se avaliam a técnica de redação, argumentação e outros elementos relevantes para o desempenho da profissão.

No entanto, é de longa data a – curiosa e ingenuamente – festejada tentativa de colonizar os espaços de pensamento crítico no direito: em 2010, foram as disciplinas de Direitos Humanos e Ética; agora, em 2013, seguindo uma tendência em boa parte encampada por muitos concursos públicos, o Exame de Ordem disciplina e sobrecodifica um dos últimos territórios de resistência ao sequestro do pensamento jurídico pela técnica: a Filosofia do Direito.

Os efeitos da iniciativa de 2010, sob este ponto de vista, são exemplares. O que aconteceu à cadeira de Direitos Humanos, de 2010 para cá, foi sua transformação em uma disciplina acrítica, reativa, retoricamente esvaziada, de mera enunciação de proposições normativas internacionais – isto, quando não se interpretam tratados internacionais à luz da jurisprudência interna, aberração mais contumaz – na maior parte das faculdades de direito, a fim de cumprir a determinação da resolução do Conselho Federal da Ordem dos Advogados e incrementar os índices das instituições.

É interessante notar que nem mesmo as instituições públicas têm escapado a essa lógica perversa. Não à toa, a classificação da Faculdade de Direito da UFPR em 34ª colocada no VI Exame de Ordem (atrás de UEM, 14ª e UEL, 16ª), divulgado aproximadamente há uma quinzena, tornou-se objeto de preocupação de alunos e professores – o que não faz senão demonstrar a eficácia da estratégica desempenhada também pela Ordem, de sequestro do pensamento pela técnica, mesmo em uma das escolas mais críticas do Brasil.

Com relação à Filosofia, sua inclusão no Exame despertará nos alunos uma preocupação pragmática e instrumental com a disciplina que, convenientemente, dispensa os professores do trabalho de inseminar nos alunos o amor pelo pensamento e a crítica como atividade prática e política educacional. Com o exame, a Filosofia do Direito ingressa no rol das disciplinas meramente úteis, cuja utilidade está provada de antemão e inexoravelmente, contra tudo o que constitui a natureza essencialmente árida e problemática do pensamento: aquilo que ele tem de ascese transformadora de horizontes existenciais dos juristas e, com eles, da mundanidade.

 Paulatinamente, a OAB e seu exame normalizam todos os espaços de pensamento no Direito. A Filosofia do Direito, uma das últimas territorialidades capaz de descodificar o tecnicismo imposto pelo Exame, deve passar, agora, para o lado do código contra o qual, historicamente, agia. Na prática - aquela, de que os juristas mais superficiais tanto gostam -, a Ordem molda indiretamente os currículos universitários, quando são a universidades que deveriam pautar os exames de Ordem e concursos públicos. Isso é resultado de um duplo influxo: a franca decadência das instituições acadêmicas, que se tornam infatigável espaço de repetições medíocres, e a obturação das pequenas possibilidades de desconstituir e escapar a este código. O fato de que universidades comecem a discutir temas que deveriam soar paradoxais a qualquer um – como o “Capitalismo Humanista”, por exemplo - deveria bastar como indício de o quanto essa sobrecodificação das universidades, pelas instituições, é paradoxal.

Cada disciplina propedêutica incluída no Exame representa um golpe nas potências críticas e inventivas do Direito. Não se trata, de forma alguma, do reforço do interesse pelos direitos humanos, pela ética ou pela filosofia jurídica: a instituição conjura e captura mais uma possibilidade de pensamento - e, assim, o pensamento se torna um pouco mais refém, sequestrado pela técnica.

Os horizontes de resistência e criação, contudo, permanecem os mesmos: o trabalho sobre si, a clínica social, a produção desejante, a criação de conceitos e novos planos de consistência, a desconstituição, a crítica, radical e urgente, e o retrabalho comum sobre a crítica jurídica; com ela, contra ela e para além dela. A esse conjunto de trabalhos - que não exige uma postura apenas dos filósofos do direito, mas dos pensadores de todas as humanidades - foi que chamei, certa vez, filosofia do direito na imanência.

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@_mdcc

OAB: provas do Exame vão incluir ética e direitos humanos a partir de 2010

[Notícia] - « Brasília, 07/01/2010 - O presidente nacional da Ordem dos Advogados do Brasil, Cezar Britto, afirmou hoje (07) que as provas do Exame de Ordem começarão este ano a conter questões sobre direitos humanos, direitos fundamentais e ética profissional, conforme regulamentação aprovada em 2009 pelo Conselho Federal da OAB. Britto destacou que essa novidade será extremamente importante para o avanço na qualidade do ensino jurídico no país e, particularmente, para o aprimoramento da grade curricular das faculdades. "Com isso, vamos focar em quem está investindo em colocar em seus currículos o conceito de humanidade, o que influenciará, a médio e longo prazos, as profissões do Direito já que o estudante terá esse conceito para passar no Exame de Ordem".

 Para o presidente nacional da OAB, a inclusão dessas disciplinas, a partir de 2010, e suas conseqüências positivas para o ensino jurídico, serão propiciadas em grande parte pela unificação das provas do Exame de Ordem. "Com a unificação, haverá agora um diagnóstico confiável e único de todo o Brasil. Sabemos que a qualidade daquele que se formou no Amazonas é a mesma daquele que foi aprovado no Rio Grande do Sul - e isso é importante até porque a carteira da OAB é nacional e o advogado pode atuar em todo território nacional. É importante, portanto, que a qualidade (da formação) seja a mesma, até para evitarmos o que havia no passado, em que a pessoa se inscrevia para o Exame de Ordem na seccional onde achasse ser mais fácil passar", afirmou Britto. »

Fonte: página do Conselho Federal da Ordem dos Advogados do Brasil.

Quadro: Nuestra imagen actual, de David Alfaros Siquieros.

** Isso, que pode ser interpretado como um gesto humanista, pode, no fundo, ser mais um dos golpes de gênio do humanismo reativo. Sem fogos de artifício, por favor; e muita, muita, cautela: à luz dessa visível captura dos supostos "potenciais emancipatórios" do humanismo pelo direito - a ponto de transformar o conteúdo humanista em disciplina jurídica - não seria ocasião de perguntar-se, como Deleuze lendo Foucault: quem precisa do homem para resistir? A educação é apenas um reflexo empobrecido de nossa imagem puramente atual. Sendo, por outro lado, estritamente curricular: "não é mais cômodo inserir questiúnculas sobre humanidades no Exame de Ordem que efetivamente travar um debate acerca da formação acadêmica dos jovens advogados?". Bom para a instituição, conveniente para as faculdades. O mercado exige humanismo. O capitalismo, a seu modo, sempre foi humanista: Marx já sabia que é precisamente a partir das necessidades de reprodução do humano que o capitalismo opera. É exatamente assim que se troca o mesmo por mais do mesmo. Estaríamos diante de uma nova economia do saber: a "plusmesmice"? O "mais do mesmo" que o capital transfigura e re-injeta nas academias para nos dar em que pensar?

O "castigo-pensador": de Supernanny a Rodin, em dez milissegundos

 

(Jo Frost, a Supernanny, em uma imagem com quilos de Photshop, e “o pensador”, de Rodin: pode não parecer, mas essa obra de arte foi inspirada em uma criancinha de castigo...)

Nunca comentei aqui, mas tenho horror ao Jornal Hoje. Mesmo assim, continuo assistindo – religiosamente -, porque acho interessante como ele funciona esquizofrenizando. A maior esquizóide de todas – uma esquizóide bipolar que vai da depressão à euforia histérica em dez milissegundos – é a ex-atriz e jornalista Sandra Annenberg; não é incomum assistir a coisas do tipo: ela anuncia com gravidade, franzindo o sobrolho: “Morrem mais três pessoas em um deslizamento de terra na região de Itaquera, na grande São Paulo”. Dez milissegundos..., e se abre um riso demente: “E o verão será dominado pelos tons de laranja – veja como a cor foi recebida nas rasteirinhas que prometem colorir a estação!”Graças às férias de fim de ano, ontem à tarde, quem estava “re”-presentando o telejornal era Rosana Jatobá. Menos bipolar, uma atriz menos escolada que Sandra.

Em meio às matérias ordinárias pequeno-burguesas pós-orgiásticas natalinas (férias, rodovia dos bandeirantes congestionada, como limpar a prataria usando limão e pasta dental, direitos do consumidor na troca dos presentes, liquidações de fim de ano), uma das matérias de destaque era sobre a educação das criancinhas pequenas; algo do gênero, “conheça o castigo-pensador e aposente a palmada”. Falando sobre o tema, uma psicóloga que provavelmente não tem filhos, e se os tem deve usar a palmada, que afirmava que a violência não se justifica de forma alguma (no moralista retorna o recalcado – bendito Freud!), e que da palmada ao espancamento se vai num contínuo quase involuntário – nem se percebe. Tudo muito bonito, muito libertário. Dar limites com explicações, “bater não educa, nem é um gesto de amor, é uma simples punição” etc.

Não bastasse, apresentaram o “castigo-pensador” – uma estratégia à la Supernanny (aquela terapeuta comportamental britânica que trata as crianças como camundongos com alma – dêem uma zapeada no GNT, que é um canal com público-alvo “feminino”, em que se podem encontrar desde reality shows com pequenos cães obesos com donos obesos, numa competição para ver quem perde mais gramas de suas dezenas de quilos de sobrepeso, até conversações (nada) inteligentes com Diogo Mainardi, que também perde (nosso) tempo escrevendo uma coluna (que ninguém lê) para a Veja).

Mas fiquemos no castigo-pensador. A jornalista pergunta a uma criança de uns quatro anos como é o tal castigo, ao que ela responde: “Ah, não pode deitar, nem brincar; tem que ficar sentado, fazendo nada... pensando”.

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E desde quando pensar é castigo? Pior, desde quando pensar é fazer nada? Valeria um outro post para tentar compreender de que forma, hoje, os aparelhos disciplinares infantis são mobilizados para disciplinar o subjetivável, desmobilizar as potências do pensamento – a ponto de uma criança de quatro anos dizer que não faz nada, só pensa... como se pensar fosse algo muito natural, muito simples e inato, de que as aprendizes de supernannies brasileiras ou as apresentadoras lobotomizadas de telejornal da tarde pudessem ser capazes. Artaud, Proust e Deleuze escreveram sobre de que forma os signos violentam a pensar e a buscar a verdade – não há pensar sem violência (que não é física, mas simbólica – da mesma forma que uma palmada dificilmente é violência física, mas simbólica, medo de perder o amor dos pais, introjeção da má-consciência pela via familiar). Agora, o tal “castigo-pensador” vai além da palmada: introjeta a produção da má-consciência no próprio exercício do pensar niilista; de modo que o pequeno fica lá, isolado em seu cantinho: não pode deitar, nem brincar; fica lá fazendo nada, isto é, “pensando”...

Esse novo “castigo” faz algo semelhante ao que Nietzsche já identificara em nossos sistemas de justiça civilizados: por um golpe de gênio da moral (“é moralmente errado levantar a mão para um filho”, dizem os sacerdotes da psicologia contemporânea, que só não crêem ser errado tratar as crianças como camundongos, segundo o esquema estímulo-resposta/reforço/punição) se substitui um sistema de violência e de crueldade, de afectos, em que os signos se aplicavam ao corpo (o gesto da palmadinha, que não é nem inofensiva, nem antidisciplinar – não sejamos ingênuos) por um sistema educativo que, embora seja supostamente não-violento, identifica o pensar a uma inércia niilista e despede os pais de educarem os filhos: "vai lá pro seu cantinho; como você aprontou e já tem oito anos, vai perder oito minutos da sua infância... pensando!". O fato é que se educa cada vez menos para o pensamento, e agora, ainda transformam o tempo-consigo, necessário ao pensamento, em punição, em pedagogia barata de canal fechado.

Quem visse o pensador de Rodin, com todos os músculos do corpo retesados, violentados, como que prontos para a ação – embora a cabeça, apoiada sobre o punho cerrado, ainda estivesse voltada para um ponto fixo, no limiar indiscernível entre a interioridade da relação consigo e o ato: hesitando, exercitando o pensar como liberdade –, compreenderia que se, hoje, pensar virou uma estratégia de castigo e disciplina, uma forma de fazer com que todo empenho de tempo seja niilista (uma espécie de “fazer nada” como forma de administrar as condutas infantis), a única chance de sucesso dessa nova geração será a servidão e o automatismo – nunca a perfeição de uma ação verdadeiramente livre. Melhor para a Globo: não faltarão telespectadores - tampouco, apresentadores de telejornal.

Desaprender como auto-invenção: Rubem Alves e Félix Guattari

Há alguns anos vim a saber quem era, exatamente, Rubem Alves. Em meu imaginário, o que era "apenas" um educador - imagem longínqua de alguém que tem algo a dizer -, virou, como diria Barthes, um corpo. Corpo que dizia à jornalista que o entrevistava (apaixonadamente): "sabe quando a criança pega uma tangerina, tira a casca e enfia o dedo no meio, atravessando os gomos? Isso é um ato de amor - a criança querendo fazer amor com o mundo". Isso fez também a jornalista ficar um pouco apaixonada por ele - e era possível perceber que sim...

Não estarmos prontos, não nascermos prontos, é o ponto de partida para as possibilidades de nossa própria invenção. Manoel de Barros, poeta cuiabano, chamado "poeta das coisas chãs" - porque canta a terra, os pequenos seres que a habitam (inclusive as lesmas e, segundo ele mesmo, "a eroticidade de suas viscosidades"), já escrevera que "Tudo o que não invento é falso". Embora, pessoalmente, não veja isso como absoluto, isso me faz ter uma idéia das possibilidades de cuidar de mim, de me auto-educar para o amor e o prazer, ou para o poder e o medo. Isso não é tão individualista como parece: pois ao inventar minha verdade (como verdades possíveis e precárias, porque modificáveis), invento-me a mim próprio e ao mundo que nos cerca. Percebo que sou capaz de diferença, de desvio, que são as possibilidades do criativo. Manoel de Barros ainda escreveu certa vez que "desaprender oito horas por dia ensina os princípios". Às vezes isso é muito necessário: perder o que se aprende para poder perder-se naquilo que se aprende como invenção de si próprio. Uma saída possível da educação tradicional é, como diria F. Guattari, criar determinados "focos de resistência subjetiva"- individual ou coletivamente, já que o próprio Guattari diz que "somos todos grupelhos"; nossa subjetividade não faz sentido por si só, desvinculada do mundo e dos outros, e uma grande possibilidade de resistirmos está em nos associarmos com outros resistentes. O professor, em sala e fora dela, parece ter a função de mediar a criação de um grupelho - seja pelo prazer, seja pelo medo, e de possibilitar aos alunos a visão responsável das possibilidades de sua resistência. As coisas que ali (em sala) são ditas, são tomadas de modo diverso por cada um; assim também ocorre com o que é ensinado, ou quando lemos um texto. Não podemos ter a ilusão de que se lê "o texto" ou "o autor" - é o texto que nos lê (Barthes). Tudo que é possível falar sobre o texto é mediado por nossa subjetividade - o que explica porque às vezes escrevemos uma coisa (achando que estejamos a dizer uma coisa tal), e quando nosso texto é lido, já se modificou completamente: já não é nosso, mas do leitor que, lendo o texto, faz o texto ler a si mesmo; nossa obra não é nossa, mas obra de um outro, obra da dispersão da subjetividade de um outro. Assim, é no ensino, na leitura, na ciência - ao menos, é como me parece que seja. Claro que alguma objetividade é possível, sob pena de qualquer conversa tornar-se imponderável, mas não devemos esquecer a dimensão de subjetividade aberta, incompleta, por-fazer - isto é, "subjetividade de um devir-sujeito", inacabado: e daí sua possibilidade de autoconstituição, e sua responsabilidade de saber que o que faz consigo mesmo é o mesmo que faz para o mundo e as pessoas que o cercam, em alguma medida. Constituímos o mundo à nossa maneira - ou melhor: nossa capacidade de influir no mundo, de modificá-lo, sustenta-se na possibilidade de uma educação que nos faça aprender a auto-educação como expressão de um desvio, de uma diferença, e da existência de um território existencial (Deleuze e Guattari) que criamos para nós mesmos e que, ao contrário de nos isolar do mundo, é capaz de nos fazer entrar em contacto com ele, e nos fazer perder o chão sob os pés - isso é a subjetividade desterritorializante, capaz de nos fazer visitar outros territórios existenciais. Nada disso é possível sem percerber que não somos, como um mero estado de sujeito; mas, processualmente, vamos sendo, como expressão de um devir-sujeito que não pode ser desprezado em suas possibilidades (auto-)educativas.